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策略一：提高学院国际学生和国际教师的比例
近年来，MBA学生中国际生的比例逐年递增。2008年，美国排名前55的MBA项目中，国际生占34%，欧洲顶尖的MBA项目中这个比例是85%(见表5-1)。国际学生使课堂讨论的观点更多样化，给学习小组和团队项目带来多种文化体验，使学生有更多机会接触来自不同文化背景的其他学生。在讨论美国的一个内幕交易案例时，如果有国际学生的参与，结合各自国家的相关规定和执法措施进行比较，讨论内容将更充分、更丰富。同样，在探讨绩效评估时，比较一下不同文化中的行为规范能得到批判性的反馈。欧洲的商学院，比如欧洲工商管理学院，由于国际生的比例非常高，学生能体验多元文化而非某一种主流文化。然而，要想招到大量合格的来自不同国家和背景的学生绝非易事。随着全球化进程的加快，各商学院需要在不降低招生质量的前提下扩大招生范围。
商学院的国际教师比例也在逐渐增加。截至2008年，美国排名前55的商学院中，国际教师占比达26%，而在欧洲顶尖商学院该比例则达到了46%(见表5-1)。这些教师具有国际背景，熟知世界各地的商业惯例和文化，可以给课堂带来更多国际经验和视野。然而，怎样吸引这些教师的兴趣，让他们积极参与国际化进程，却是MBA项目国际化的一大挑战。具体存在的问题包括：有些教师为了迎合一流学术期刊的偏好，热衷于研究基础学科或专业知识而非全球问题；在设计和实施全球研究项目方面缺乏培训；在全球范围内进行实证研究难度较大、花费较高。所幸的是，近几年这些问题有了很大改观。现在很多期刊都鼓励全球化研究，数据的质量和连贯性有很大改观，一些不同领域的优秀学者也纷纷开始进行全球化研究，这大大提高了科研质量和教学质量。当然，在这方面，商学院还有很长的路要走，而教师问题仍是一个挑战。
随着MBA项目国际生的增加，教师在教学上面临的挑战也越来越多，而如果学生背景单一，教师就不会遇到这些难题。文化相对论问题就一个很好的例子。欧洲工商管理学院有教师提到，“每举一个例子，都要考虑是否符合特定文化”，否则就可能有学生指出相关解决方案在别的文化里可能根本行不通。例如，多元化战略在发展中经济体中的价值要远远超过发达的市场经济体，因为发展中国家的产品、资本和劳动力市场都不健全，所以对品牌和企业声誉更加依赖。
策略二：在专业课中增加全球化内容
近些年，商学院在战略、市场营销和运营等核心课程中增加了全球化的内容。例如，截至2007年，美国商学院教的战略案例中有34%涉及国际(非美国)市场或企业。但是，一位知名评论家指出，“很少有课程……讲授全球化战略的工具和概念……比如区位优势、区域决策、本地化和套利等”。商学院现在还不能正式宣称自己是从全球的角度讲授企业功能，它们还需要在专业课中增加更多的全球化内容。当然，需要在两者之间进行权衡，探讨国际问题的课时越多，传授基本专业知识的时间就越少。
策略三：开设整合性国际管理课程
近来，各MBA项目开始推出一些课程，教学生从总经理的角度思考如何应对产品、劳动力和资本市场全球化时代的问题。比如斯坦福大学商学院在第一学年第一学季开设了一门课程，名为“管理的全球化背景”。根据其教学大纲，“该课程主要讲解驱动全球市场的政治、经济、金融和文化因素，旨在让学生了解构成世界经济的全球市场和地区市场。课程的重点是从市场角度给学生讲授基础知识和专业知识，教他们进入新市场时应该关注哪些问题，采取哪些行动”。另一个例子是2009-2010学年西班牙IESE商学院的MBA项目将在第一学年开设的一门新课——“商业企业的全球化”(GLOBE)。该课程基于“连锁模型”(interlockmodel)，为学生提供一个跨专业的交流平台，学生可以在接下来一年多的时间里，以此为基础学习其他课程。课程重点关注国家之间的差异及其对商业的影响，同时采用CAGE框架，“引导学生通过分析宏观环境确定管理策略，通过分析数据做出判断”。无论是这种整合性方法，还是前面提到的在专业课中增加全球化内容，关注的都是“知-行-省”中“知”的部分。
上述两种方法哪种更好呢——是在专业课中增加全球化内容，还是单独开设一门全球化的课程？MBA项目负责人在这个问题上各执己见。和格玛沃特教授一样，我们认为两者相互补充而不是互相排斥。如果第一学年很早开设一门单独的全球化课程，学生就可以从全球化的背景、结构和视角学习后续的专业课，国际学生也会主动表达观点、介绍经验，否则，当某种理论、框架或方法在其国家并不适用时，他们在课堂上就不会提出来。单独开设全球化课程还可以帮助学生根据不同环境变通地运用专业知识。例如，不完善的资本、劳动力和产品市场对企业战略有什么影响？文化差异和有限的分销渠道对市场营销有什么影响？如果学生事先具备全球化的观念和思考方式，那么在专业课中增加全球化的内容就容易多了。
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